Header Ads

  • Breaking News

    Trần Văn Đoàn - Giáo dục Việt Nam – cách mạng hay cải cách? Một cái nhìn từ Đài Loan

    Tháng 07.2012, Toà Đại Biểu Việt Nam tại Đài Loan (ĐL) chuyển tới tôi lời mời từ Hà Nội xin tham vấn cho Hội nghị thứ 8 vào tháng 10. 2012 của Ban Chấp hành Trung ương đảng Cộng sản Khóa XI về cải cách giáo dục. Phản ứng đầu tiên là từ chối. Tôi vốn dị ứng với mọi đảng phái, và hoài nghi về khả thể ý kiến được chấp nhận. Tuy vậy, sau khi Tòa Đại Biểu thông tin rõ hơn về tầm quan trọng của Hội nghị mang tính quyết định chính sách giáo dục đất nước trong tương lai, và nhất là nỗi trăn trở về giáo dục nước nhà thúc ép, tôi nhận lời đưa ra vài gợi ý về cuộc cải cách giáo dục. Đúng như dự đoán, bài viết dài trên 20 trang giấy khổ A4 về “Cải Cách Giáo Dục Đài Loan – Một Tham Chiếu cho Việt Nam” không có hồi âm từ Hà Nội, ngoại trừ lời cám ơn của Tòa Đại Biểu với thông tin ngắn gọn là bài viết dành được sự “quan tâm.”

    Trần Văn Đoàn - Giáo dục Việt Nam – cách mạng hay cải cách? Một cái nhìn từ Đài Loan

    Đầu tháng 10 cùng năm, khi Viện Nghiên Cứu Giáo Dục và Phát Triển (IRED, Sài Gòn) mời trao đổi về giáo dục với các chuyên gia tại Viện (10.2012), tôi đã phát triển thêm phần về cái gọi là “cải cách giáo dục toàn diện.” Và vào dịp thỉnh giảng tại Đh Sư Phạm Hà Nội (05.2013), tôi dành thì giờ ban đêm viết lại bài. Thay vì chỉ trình bày cải cách giáo dục Đài Loan, tôi tập trung vào vấn nạn chính của giáo dục: không có mục đích, thiếu mục đích, sai mục đích, lạc hướng mục đích giáo dục. Tôi nhấn mạnh đến việc cách mạng thực sự phải bắt đầu với sự tìm ra mục đích chính, và tùy theo mục đích là sự cập nhật phương thế, phương pháp, phương tiện, công cụ. v.v.. Lối nhìn của tôi đi ngược lại với những gì Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đương theo đuổi (2013), đó là một loại cải lương, chưa phải cải cách, đừng nói đến cách mạng. Cải lương là làm tốt hơn như thay đổi phương thế, phong phú thêm giáo khoa, nâng cấp kỹ thuật, dùng phương tiện, công cụ hiệu quả hơn… điều mà quan chức Bộ cho là “đổi mới.”

    Bài viết được hoàn tất vào những ngày cư ngụ tại Viện Hàn Lâm Khoa Học Xã Hội Việt Nam (Hà Nội) dịp thuyết trình tại Viện Tôn Giáo thuộc Hàn Lâm Viện và tham dự một hội nghị quốc tế do Trung Tâm Tôn Giáo Đương Đại tổ chức tại Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn (12.2013). Bài viết không được công bố, vì cần phải rà soát lại nguồn thông tin, lỗi văn phạm, và nhất là sửa lại để dễ đọc, dễ hiểu hơn. Hè năm 2018, Giáo sư Trần Ngọc Thêm (Đh KHXHNV, Tph. Hồ Chí Minh) mời tham gia chương trình cấp nhà nước về triết lý giáo dục (do Bộ Giáo Dục chủ trương và Gs Thêm làm chủ nhiệm) trong tư cách cố vấn “người nước ngoài” (!!!). Một lần nữa, bài viết được sửa lại để phù hợp hơn vào thời điểm này.

    Quyết định công bố nằm ngoài quy hoạch. Tập san Triết – Triết Học và Tư Tưởng, tái xuất sau 20 năm ngừng xuất bản, có lời mời đóng góp. Gs Nguyễn Hữu Liêm (San Jose City College), người chủ trương, mời gọi đóng góp phát động công việc hưng triết. Nhận thấy cái tuổi già không còn cho phép chần chừ, tôi quyết định công bố loạt bài viết về triết lý giáo dục, trong đó có bài này. Để tránh những tranh luận ngoài lề, một số đoạn nhạy cảm (nhưng không thực sự ảnh hưởng tới nội dung chính của bài viết) được cắt bớt. Và để giảm gánh nặng cho độc giả, phần về giáo dục Đài được tóm tắt ngắn gọn như là một gợi ý tham chiếu trong phần kết luận.

    Nơi đây, tôi xin ghi nhớ Tòa Đại Biểu Việt Nam tại ĐL đã tạo cho tôi cơ hội viết bài này. Xin cảm tạ Viện trưởng Giản Tư Trung và Tiến sỹ Nguyễn Khánh Trung (Viện IRED), Gs Chủ nhiệm Trần Đăng Sinh, ban Giảng huấn và Sinh viên lớp Thạc sỹ Triết Học Đh Sư Phạm Hà Nội đã thân tình tiếp đón. Xin ghi nhận lòng thành và cảm phục sự nhẫn nại của bằng hữu Gs Trần Ngọc Thêm với những ý kiến “không theo lề” của tôi trong những buổi họp của dự án. Cũng xin ghi nhận những ý kiến quý báu của quý học giả tham dự, tấm thịnh tình Viện Tôn Giáo (qua hai Viện trưởng Ts. Nguyễn Quốc Tuấn và Gs. Chu Văn Tuấn) và Trung Tâm Tôn Giáo Đương Đại (qua Gs Lâm Bá Nam và Gs. Nguyễn Quang Hưng) dành cho tác giả. Đặc biệt xin đa tạ Bác sỹ Trần Thị Huệ đã đọc và sửa bản thảo, giúp tiếng Việt của tôi ít sai văn phạm và dễ đọc hơn (dĩ nhiên vẫn còn nhiều lỗi do hạn chế của tác giả). Sau hơn nửa thế kỷ không có mấy cơ hội sử dụng tiếng nước nhà, viết luận văn bằng tiếng Việt thật sự không dễ dàng tí nào đối với tôi. Người nói học được nhiều từ người nghe, người viết có thêm động lực từ người đọc. Điều này luôn đúng nơi tôi.

    1. Từ Đài Loan Nhìn Về Quê Nhà

    Bài viết này nhắm đóng góp vài ý tưởng cho cuộc cải tổ “toàn diện” của nền giáo dục Việt Nam hiện hành, nên giáo dục Đài Loan (ĐL) được nhắc đến một cách phiến diện như một điểm tham chiếu.[1] ĐL không phải và chưa phải là mẫu mực! Giống Phần Lan, Đại Hàn, Tân Gia Ba (Singapore), Hồng Kông, vân vân, tuy được đánh giá rất ấn tượng, ĐL vẫn đương trong quá trình sửa đổi và phát triển nền giáo dục của họ.

    Là người Việt sống và tham dự trực tiếp vào quá trình biến đổi giáo dục tại đây trên 40 năm,[2] tôi chọn ĐL vì thấy hai nước, hai dân tộc, hai lịch sử, và hai nền văn hóa có nhiều điểm gần gũi. Giáo dục Đài trong qúa khứ gần giống y hệt nền giáo dục chúng ta hiện nay. Văn hóa, kinh tế và chính trị của xứ Đài 30 năm trước cũng không khác biệt lắm với thể chế Việt hiện hành. Điểm đáng nói, đó là chỉ sau quãng 10 năm cải cách (1985-1995), họ đã làm cả thế giới kinh ngạc. “Phép lạ kinh tế,” “con rồng nhỏ Á châu,” “chuyển đổi dân chủ thành công,” và những mỹ từ khác dành cho xứ Đài nhỏ bé vẫn chưa phải là tất cả những gì thế giới biết về họ. Ngay cả trong học thuật chiều sâu, ĐL từng vượt trên Trung Quốc, không thua các nước tiên tiến.[3]

    Bài viết bao gồm 5 phần chính. Phần thứ nhất nhìn lại tranh cãi về cuộc đổi mới toàn diện có phải đích thực là một cuộc cách mạng giáo dục hay không. Phần thứ hai bàn về sự khủng hoảng mục đích giáo dục mà chúng tôi nghĩ là “thủ phạm” chính làm giáo dục “hỗn loạn.” Phần thứ ba trình bày những nghịch lý phơi bày sự khủng hoảng mục đích này. Phần thứ tư, quan trọng hơn cả, nói về ý nghĩa đích thực của cách mạng giáo dục toàn diện giúp con người nói chung, và khoa học nói riêng, tiến bộ. Phần này nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa cách mạng giáo dục và cách mạng chính trị nhằm xóa tan sự nhầm lẫn tai hại đánh đồng cách mạng chính trị với cách mạng giáo dục. Phần thứ năm kết thúc đưa ra một cái nhìn bao quát về quá trình và thành quả cách mạng giáo dục ĐL như là một điểm tham chiếu.

    1. Đổi Mới Toàn Diện Giáo Dục hay Cách Mạng Giáo Dục?

    Cách mạng (revolution) chưa bao giờ có một định nghĩa chính xác như công thức toán học; cũng không thể có được hiệu quả tuyệt đối như thế giới khoa học đòi buộc. Hầu như mọi tiên đoán về cách mạng đều là những mộng ước, bởi lẽ cách mạng tự nó mang cả hai tính chất lý tưởng và ảo tưởng (Ernst Bloch/Karl Mannheim).[4]

    Như thường thấy, có hai loại cách mạng: cách mạng (mang tính cách) bạo động (violent), và cách mạng bất bạo động (non-violent).[5] Cách mạng bạo động ồn ào hỗn loạn trong khi cách mạng bất bạo động trầm lặng và ít xáo động. Cách mạng bạo động tạo ra nhiều hiệu qủa tức thời nhưng mâu thuẫn, đầy xung đột, và cần một thời gian lâu dài mới đạt tới lý tưởng ban đầu, trong khi cách mạng bất bạo động đạt được hiệu qủa trong lâu dài và ít hậu họa hơn tuy có vẻ chậm chạp. Cách mạng bạo động thường do bị áp chế nên bùng nổ, trong khi cách mạng bất bạo động là do ý thức sâu sắc về sự bất cập của cuộc sống, chế độ, hay về phương thế sống hiện tại, và cùng lúc nhận ra mục đích mới, phương thế mới hiệu qủa, hay, đẹp và nhất là phù hợp với cuộc sống hơn.

    Nhìn từ khía cạnh này, ta thấy cuộc cách mạng Pháp (1789) bắt đầu với phản ứng tự nhiên, do bị dồn nén lâu dài về tình trạng bất công, thiếu tự do, cùng quẫn của giới công nhân. Chỉ có một số rất ít thuộc giới trí thức ý thức cách mạng, nhưng một cách lờ mờ. Chính vì không rõ mục đích cách mạng (dân chủ), nên quần chúng ủng hộ Napoléon Bonaparte giải tán quốc hội (1799), chỉ 10 năm ngắn ngủi sau Cách mạng, và chấp nhận đế chế (1804). Cách mạng chỉ dựa vào bạo lực (của Maximilien Robespierre, Paul Marat) và phương thế “đồng thuận thụ động vô ý thức” (blind consensus) không thể tạo ra được ý thức về bản chất dân chủ của chính cách mạng. Nó cần cả hàng trăm năm sau qua bao cuộc sửa sai mới được nhận thức một cách chín chắn hơn.

    Tương tự là cuộc nổi dậy của nhóm Bolshevik (большевик) chống lại đế chế của Sa hoàng Nicholas II, và lật đổ chính phủ lâm thời Aleksandr Kerensky (1917). Chỉ sau khi thành công nắm được quyền hành tuyệt đối (1923), cách mạng mới bị lèo lái hướng tới một mục đích mà Vladimir Lenin, và sau nữa là Joseph Stalin, “xác định” là chủ nghĩa xã hội, hay chủ nghĩa cộng sản,[6] hay chủ thuyết Mác-Lê (1928).[7] Chính vì tính chất bạo động, và thiếu ý thức về mục đích và phương thế lâu dài, nên những cuộc cách mạng bạo động dễ tự phá sản. Ngay từ khi lúc Stalin nắm quyền hành tuyệt đối, thì cuộc cách mạng Bolshevik đã biến dạng, đổi mầu.[8]

    Tại Trung quốc, mạng Tân Hợi (辛亥, 1911) thực chất vốn là một cuộc “cải triều, hoàn đại”.[9] Ý thức dân chủ nhạt nhòa như bọt nước trên cái hồ phong kiến sâu thẳm cả 4 ngàn năm. Thế nên, một khi nắm được quyền tuyệt đối, thì “Tổng thống” biến thành “Hoàng đế”. Từ Viên Thế Khải (1859-1916) qua Tưởng Giới Thạch (1887-1975) tới Mao Trạch Đông (1893-1976), tất cả đều nhân danh cách mạng, nhưng lối hành sử lại rất phản cách mạng: độc tài, chuyên chế, giáo điều, và bảo thủ. Cách mạng chỉ còn trên đầu môi chóp lưỡi của họ và trong sách giáo khoa lịch sử do người của họ viết.

    Cách mạng bất bạo động, hòa bình lại khác. Mahatma Gandhi (1869-1948) đã tạo ra một mẫu mực mà cả thế giới đương noi theo. Sự thành công của Nelson Mandela (1918-2013) tại Nam Phi, Martin Luther King (1929-1968) tại Mỹ, vân vân, đã chứng minh khá thuyết phục sự hữu hiệu của loại cách mạng thứ hai này. Con đường thành công tuy vất vả lâu dài và đòi hỏi phải kiên trường, nhưng hiệu qủa đáng trân trọng, và cái gía phải trả không đắt đỏ gì so với cái giá cách mạng bạo lực phải trả.[10]

    Tương tự, nhưng trong phạm vi giáo dục, tôi tạm gọi loại cách mạng này là cách mạng kiểu Đông Á: cuộc cách mạng từng thấy trong giáo dục, công nghệ (thời Minh Trị 明治時代, 1868-1912), và sau thập niên 1960 được phát huy ở Đài Loan, Nam Hàn, Hồng Kông, và Singapore. Tuy nhiên cũng cần phải nói, tuy là “kiểu Đông Á,” nhưng nó vốn là đặc tính chung của tất cả nhân lọai đi tìm tiến bộ một cách nhân văn và lý tính.[11]

    3. Khủng Hoảng Giáo Dục – Nguyên Nhân Cách Mạng Giáo Dục

    Cuộc khủng hoảng của bất cứ chế độ nào cũng đều liên quan tới mục đích; sự yếu kém của bất cứ nhà nước nào cũng đều gắn liền với phương pháp, phương thế và phương tiên họ sử dụng. Điều này thấy rõ trong cách mạng. Cách mạng Pháp gạt bỏ quân chủ, lấy chính người dân làm mục đích (dân chủ, dân quyền), và đưa ra những phương thế mới (tổ chức, phân quyền), pháp luật mới để bảo đảm quyền làm chủ cũng như lợi ích của người dân. Cách thế bảo vệ, phát huy, đảm bảo chế độ dân chủ là những pháp luật căn bản (hiến pháp). Tổng tuyển cử (referendum), bầu cử, đại nghị, tam quyền phân lập, cải tổ hành chánh, vân vân, là những phương thế mới hữu hiệu và ít bị phủ bại, có thể bảo đảm quyền lợi người dân và khiến bộ máy nhà nước sinh hoạt tốt hơn và bền vững hơn.

    Tương tự như trong chính trị, khủng hoảng giáo dục thường bắt đầu với khủng hoảng mục đích như vô hướng, lạc hướng, nửa hướng, chuyển hướng, nghịch hướng, thiếu phương hướng, v.v..[12] Yếu kém giáo dục phát sinh từ thiếu sót, dùng sai phương pháp, thiếu hay không có điều kiện, thiếu hay không biết tổ chức, hệ thống lạc hậu hay sai lầm, và thiếu phán đoán, thiếu khả năng, thiếu năng lực, thiếu kiến thức chuyên môn của giới giáo chức lãnh đạo, vân vân.

    Tiếc thay, vì không để ý đến khác biệt giữa mục đích và phương tiện, đa số chúng ta[13] nhầm lẫn coi những vấn nạn như bất cập, hạn chế, cơ chế sơ cứng, thiếu điều kiện, hay lịch sử chiến tranh, hoàn cảnh xã hội, “đương trong thời kỳ qúa độ,”… là những nguyên do chính yếu của khủng hoảng.[14] Thực ra, tất cả những nguyên do trên chỉ là những lời chạy tội, trốn tránh trách nhiệm, không muốn nhìn thẳng vào thực tại. Những “cái thằng lịch sử,” “con cơ chế,” “cái tên hệ thống,” “bọn hạn chế,” “lũ hoàn cảnh,” hay “dân trí thấp,” v.v., thực ra đều thuộc về phạm trù yếu kém chứ không phải là nguyên nhân tất yếu của khủng hoảng. Sai phương pháp có thể sửa, thay mới, nhưng vô phương hướng thì hết thuồc chữa. Phương tiện, điều kiện có thể bổ sung, nhưng lạc hướng thì càng vùng vẫy lại càng sa lầy trong đồng lầy, càng sửa càng sai, càng đi càng xa. Và đây chính là lý do giới hữu trách giáo dục, dẫu rằng đầy thiện chí, chạy ngược chạy xuôi đi tìm giải đáp, nhưng kết quả lại “chữa lợn lành ra lợn què,”[15] hay dẫm chân tại chỗ.[16] Mà dẫm chân tức là thụt lùi trong cái thế giới phẳng với tốc độ chóng mặt ngày nay.

    Một sai lầm khác, đó là chúng ta không nhận ra bản chất của phương tiện vốn gắn liền với mục đích. Lối suy tư kiểu “cứu cánh biện minh cho phương pháp” nói lên sự tách biệt giữa mục đích và phương pháp. Đây là một lối suy tư tự mậu thuẫn. Hệ qủa của lý luận này rất tai hại, chỉ sản sinh ra được những kẻ “nói vậy mà không phải vậy.” Lấy việc giáo dục sự chân thật làm một thí dụ. Để đạt được chân thật, chúng ta không thể dùng phương thế dối trá. Chúng ta không thể làm ra đồ thật bằng việc gỉa mạo. Dối trá có thể giúp đạt tới mục đích khác (như quyền lực, tư lợi…) nhưng chắc chắn không thể giúp ta tìm ra sự thật. Mà sự thật vốn là nền tảng cũng như mục tiêu của khoa học. Do đó, dối trá, lừa lọc, bằng thật học giả… không thể làm khoa học tiến bộ, hay xã hội tốt đẹp.[17] Dối trá đòi buộc phải được “bảo vệ” bằng những phương thế khác độc hại hơn, như hệ thống hóa dối trá, dùng bạo lực trừng phạt những ai nói sự thật, hay khống trị, tẩy não học sinh ngay khi còn là những đứa trẻ ngây thơ… Từ đây, chúng ta có thể nói, “cái” khẩu hiệu “mục đích biện minh cho phương pháp” là một nguyên lý phản khoa học và phản giáo dục, vì nó phản lại sự đồng bản chất giữa mục đích và phương pháp.

    4. Những Nghịch Lý:

    4.1. Nghịch Lý 1: Khủng Hoảng và Yếu Kém – Mục Đích và Phương Thế

    Lối nhận thức sai lầm mà chúng tôi đã trình bày phần trên mang tính chất rất… “Việt,” “cái Việt xấu xí” mà Nguyễn Văn Vĩnh (1882-1936), Vương Trí Nhàn, hay Nguyễn Gia Kiểng đã đau đớn vạch ra.[18] “Cái Việt xấu xí” qủa quyết rằng, khủng hoảng vì “dân trí thấp,” do “người dân quá ỷ lại vào chính quyền,” bởi “người dân “ngu, không tin tưởng vào chuyên gia.”[19] Khủng hoảng cũng có thể vì “cái Việt tuyệt vời, cao đẹp”[20] (như “IQ cao,” “dân chủ gấp vạn lần tư bản,” “ta là đạo đức, ta là văn minh.”) Khủng hoảng cũng có thể vì ta còn đương ở trong thời kỳ “qúa độ” trên con đường tiến lên một lý tưởng nào đó mà chính chúng ta chưa rõ. Đó chỉ là những kiểu cãi chầy cãi cối nói lấy được, tự huyễn hoặc, [21] một phiên bản AQ Chính Truyện của Lỗ Tấn!

    Vì không phân biệt hai hiện tượng khủng hoảng và yếu kém khác nhau trong giáo dục, ít khi thấy giới hữu trách bàn về mục đích chính của giáo dục. Đa số các chuyên gia giáo dục đặt vấn đề về phương thế và điều kiện, cũng như chế độ đãi ngộ. Có lẽ chỉ có một con số rất hạn chế học gỉa, và cũng chỉ gần đây mà thôi, mới đòi hỏi phải xét lại chính mục đích của giáo dục.[22]

    Chính vì vậy mà bài viết này không bàn về sự yếu kém phương pháp hay tổ chức (vì đã được rất nhiều thức gỉa thường xuyên cảnh báo.) Tôi muốn nhấn mạnh tới nguyên nhân chính: bất cứ khủng hoảng nào cũng đều gắn liền với mục đích. Khủng hoảng giáo dục ở nước ta do hai nguyên nhân: sai mục đích và không có mục đích chủ đạo rõ ràng. Từ đây, tôi nhấn mạnh đến việc phải truy tầm mục đích chính yếu của giáo dục. Mục đích có thể đã có trong chính văn hóa Việt, mà kinh tế, chính trị, và ý thức hệ đã và đương bị bóp mép, nắn ép thay hình đổi dạng, hay hủy hoại.[23] Mục đích giáo dục cũng có thể đang hình thành và biến đổi. Và đây chính là “đối tượng” chúng ta phải đi tìm, mổ xẻ, xác định, cũng như lượng giá.

    4.2. Nghịch Lý 2: Nguyên Nhân Chính và Nguyên Nhân Phụ

    Không cần phải nói, ai cũng biết rằng, một nền giáo dục tụt hậu phản ánh sự lạc hậu của quốc gia và dân tộc. Có nhiều nguyên nhân, trong đó không thể bỏ qua những yếu tố như thể chế, tố chức, ý thức hệ chính trị, kinh tế và điều kiện xã hội. Nhưng nguyên nhân chính yếu vẫn là việc đặt sai mục đích, và nhất là không có mục đích.[24]

    Một nước vốn rất chú trọng vào giáo dục như Trung quốc, nhưng đặt sai mục đích, coi nó như công cụ của đảng và nhà nước, cuối cùng thì (vào năm 1983) cũng đã nhận ra quãng cách lạc hậu gần 30 năm so với Đài Loan và 50 năm so với các nước tiên tiến như Anh, Mỹ. Vì sai mục đích, nên mới xẩy ra việc giáo dục bị tách rời khỏi những sinh hoạt căn bản khác như tự do tư duy, sáng tạo, tự lập…. Vì hạn chế mục đích giáo dục vào đối tượng công cụ, chúng ta đã bóp méo con người, biến mình thành công cụ, đối tượng hay, tệ hơn, món hàng hóa.[25]

    4.3. Nghịch Lý 3: Nguồn Nhân Lực

    Sự sai lầm về mục đích tạo ra một nghịch lý căn bản khác, đó là giới hữu trách coi nguồn nhân lực giống y hệt nguồn nhiên liệu, nguồn dầu khí, hay nguồn tài chính, v.v. Họ coi giáo dục giống như đào tạo công cụ, và người được đào tạo như khí cụ (kỹ sư, thợ chuyên, công nhân). Giáo dục do đó chỉ là một loại huấn luyện kỹ thuật (kiểu luyện văn, luyện võ, hay luyện chó, luyện mèo). Khốn cùng hơn, giáo dục nguồn nhân lực chẳng khác gì dạy ta “đào” mỏ dầu, mỏ than, mỏ vàng, v.v.

    Thực ra, “nguồn nhân lực” (human resources) không đồng nghĩa, và không nên bị so sánh với bất cứ một nguồn lực (resources) nào, bởi lẽ con người là chính chủ thể tự do, chứ không phải là nhiên liệu, vật liệu hay công cụ, và càng không phải là động vật có thể “luyện”, hay bông cảnh có thể được uốn nắn, cắt tỉa (bonsai) theo ý chủ nhân. Nguồn nhân lực phải được hiểu là cái nôi tạo ra và phát triển con người. Vì hiểu sai lạc, nên nhân lực được đào tạo máy móc, sản xuất hàng loạt. Trường học không khác công xưởng sản xuất “đồ hộp,” hay chế biến “thực phẩm.” Học sinh không cần suy tư, ý thức, không nắm được khả năng của chính mình, cũng chẳng biết tự lập là gì. Như vậy, làm sao ta có thể tạo ra nhân lực tài năng theo đúng nghĩa?![26] Câu nói “Vì lợi ích thì 10 năm trồng cây, 100 năm trồng người” của Quản Trọng đã bị hiểu một cách máy móc thành trồng cây để bán, “trồng“ người để sử dụng. Cây và người đâu có khác gì nhau, thậm chí người còn kém xa những loại cây qúy như sưa, lim, gọ, gụ, quế….[27]

    Nói tóm lại, khủng hoảng nguồn nhân lực vì ta không hiểu chính con người, vì ta không theo đúng mục đích của con người, và nhân lực yếu kém là vì ta áp dụng sai phương pháp, không dùng đúng người, đúng việc, v.v.. Nói cách khác, giáo dục sai lầm là do ta không hiểu, hiểu sai người học, hay áp đặt những gì không thuộc về họ.

    4.4. Nghịch Lý 4: Trách Nhiệm và Lãnh Đạo

    Một nhận xét về sự hiểu lầm mục đích của giáo dục có thể thấy rõ rệt trong chế độ quan chức giáo dục, và thấy nơi thái độ của họ đối với người học. Quan chức coi giáo dục như là nghề quản lý: một nghề không hơn không kém. Vì mục đích không phải là học viên, hay sự học của học viên, hay tri thức, nên nhà quản lý hoặc lấy lợi nhuận, hay lấy chính cái lợi riêng tư (chức vụ, bổng lộc, quyền thế, danh giá) của họ làm mục đích. Họ tự coi mình là chính mục đích. Chống lại họ, là chống giáo dục.

    Từ đó, người ta thường thấy một hiện tượng tạm gọi là “hữu quyền vô trách.” Họ tách biệt giữa lãnh đạo và trách nhiệm, trong khi trên thực tế thì hai chức năng không thể tách rời. Họ cố ý quên rằng, người lãnh đạo tài ba, nhà giáo dục đúng nghĩa, phải là người lấy học sinh làm gốc, phải hiểu biết người học, giúp người học có đủ năng lực, khả năng tự lập, và phát triển. Hiểu học sinh thì mới giúp người học phát huy tiềm năng của chính mình. Hiện tại, tương lai, cũng như hướng đi, đường đi, và cách thế đi của đất nước không thể tách rời khỏi ý muốn, nhu cầu, năng lực, cũng như khát vọng của người học.

    Vì không coi trọng chính người học, nên giới quan chức giáo dục hình như ít để tâm tới nhu cầu của học viên, cũng không chú tâm bao nhiêu tới cuộc sống, lối giảng dậy của nhà giáo.[28] Đối với họ, học sinh đói rét, thiếu trường ốc; giáo viên lương không đủ sống…, có lẽ “không có liên quan đến giáo dục.” Chính vì thế, dẫu rằng cái ung nhọt này nhức nhối cả mấy chục năm, nó vẫn không được cắt bỏ. Bởi cái lẽ đơn giản: chức vụ, quyền lợi, những dự án nghìn tỷ (như dự án trên 11 ngàn tỉ sách giáo khoa, dự án đại học đẳng cấp quốc tế…) mới quan trọng với họ. Chúng ta dễ dàng nhận ra nguyên nhân của sự nghịch lý “hữu quyền vô trách” (của giới nhà giáo quan chức) và “hữu trách vô quyền” của giới giáo viên.[29]

    Nghịch lý nơi giới lãnh đạo nói chung, đó là họ là nạn nhân của cái ảo tưởng tự coi mình là quốc gia, nhà trường, giáo dục. Không có họ, thì không có giáo dục.[30] Và họ tự cho mình cái quyền tự phong tự tác, tạo ra những dự án “khủng,” những chương trình nghiên cứu cấp nhà nước với hàng chục ngàn tỉ dành cho sách giáo khoa, cho bảo tàng, cho “từ điển bách khoa… thành phố,” trong khi thờ ơ với hàng ngàn hàng vạn học sinh lấy túp lều làm trường, độn cơm với rau rừng, săn chuột để ăn, đu dây, lội nước, hay “chui vào bao ni-lông qua sông,” vân vân. Họ “giao khoán” trách nhiệm cho giới giáo chức (vốn tội nghiệp với đồng lương “sống không đủ ăn,” bắt họ phải “lãnh đủ” khi xẩy ra chuyện tồi bại.[31] Quan trọng đối với giới quan lại giáo dục, đó chính là quyền và lợi.[32]

    Ý thức được quyền lợi luôn gắn liền với trách nhiệm, đây chính là điểm khởi đầu cho cải cách giáo dục nơi những nước như Nhật, Đài Loan, Đại Hàn, Hồng Kông, Tân Gia Ba.[33] Cải cách giáo dục của họ bắt đầu với việc giới lãnh đạo nhận thức về tính chủ thể của người học, với sự tôn trọng, và hiểu biết về những gì người học cần có để có thể tự làm chủ mình,[34] và với vai trò “đồng học” của giới giáo chức.[35] Nói một cách khách, cải cách bắt đầu với một lối nhìn “cách mạng” đặt lại chính mục đích của giáo dục, và sau đó mới đi tìm những phương thế, phương pháp, kỹ thuật… để đạt tới mục đích này.[36] Một cuộc cải cách giáo dục đến nơi đến chốn, hay toàn diện phải là một cuộc “cách mạng” theo đúng nghĩa, chứ không chỉ là một cải cách kiểu “cải lương.” Không thể có một sự mở rộng giáo dục nếu thiếu một nền kinh tế mở rộng, một nền chính trị khai phóng, và một xã hội chủ động hài hòa. Sáng tạo, phát minh, cải tiến là động lực phát triển khoa học, kỹ thuật và kinh tế, nhưng chúng chỉ có được trong môi trường tự do thực sự, và với tinh thần phê phán cũng như hệ thống phản biện khoa học khách quan.

    5. Cải Cách Giáo Dục hay Cách Mạng Giáo Dục

    5.1. Cải Cách

    Tuy đã bàn qua về cách mạng trong phần dẫn nhập, nơi đây tôi phải lập lại (tuy có thừa thãi thật) nhưng vì tầm rất quan trọng của nó, và nhất là vì những hiểu lầm, hiểu một chiều, và lạm dụng. Những cụm từ rất kêu như “cách mạng thanh niên,” “cách mạng văn hóa,” hay ngay cả “cách mạng giáo dục” thường được sử dụng vô tội vạ, và với mục đích thiển cận. “Cách mạng” bị lạm dụng đến độ không còn mấy ý nghĩa, hoặc mất ý nghĩa, hoặc bị bóp méo thê thảm. “Cách mạng văn hóa” là một thí dụ bi đát của sự “hãm hiếp” ngôn ngữ, phản văn hóa này. Ý thức được vấn nạn “chính danh,” tôi xin được đưa ra vài ý kiến, tách biệt “cải cách” theo nghĩa “cải lương” ra khỏi “cách mạng” vốn phải là “một cuộc cải cách toàn diện.”

    Từ cải cách (reform, reformation) xuất hiện vào thế kỷ 15, và được biết nhiều nhất với thời “Cải Cách” (The Reform) phát động bởi nhiều giáo sỹ như Martin Luther, Jean Calvin, David Zwingli, nhắm thay đổi cơ cấu tổ chức, giáo dục, nghi lễ, và cả cách thế tin của Thiên Chúa Giáo. Hệ qủa cải cách (đúng ra là “tái tạo” theo nghĩa re-formatio) khiến Giáo hội Thiên Chúa Giáo phân lìa thành rất nhiều giáo phái (hay Giáo hội), với những tổ chức, giáo dục không hoàn toàn đồng nhất với Giáo hội Công Giáo La-Mã. Tại Việt Nam, đạo Tin Lành được coi như là tất cả mọi giáo phái Kitô Giáo ngoài Công Giáo.[37]

    Cải cách tôn giáo không có chối bỏ đức tin căn bản Kitô Giáo. Tuy tổ chức độc lập, nhưng cải cách không hoàn toàn phá bỏ cấu trúc của Giáo hội nguyên thủy. Ngược lại, nhiều cộng đồng hay giáo đoàn (churches) đòi phải trở lại thời sơ khởi của Giáo hội. Thực ra, các Giáo hội Tin Lành chỉ không chấp nhận những giáo điều và giáo huấn của Giáo hội Công Giáo La Mã về một số tín lý, hay về cách sống đạo mà họ cho rằng không phải của đức Kitô, hay hiểu sai ý của Ngài mà thôi. Ngược lại cuộc cải cách đòi buộc phải trung thành hơn với sứ mệnh của đức Kitô (chủ trương chỉ qua chính Phúc Âm / sola Scriptura) và cải tổ cách thế sống đạo phù hợp với sứ mệnh này.[38]

    Tôi nhắc đến cuộc Cải cách Tôn giáo để nhấn mạnh rằng, đó chưa phải là cách mạng, mà chỉ là một cuộc cải cách. Bởi lẽ, niềm tin căn bản vẫn giữ nguyên; cấu trúc căn cơ vẫn không thay đổi mấy; và lối sống đạo, cách thế tổ chức cũng không hoàn toàn khác biệt lắm. Cải cách, do đó, thường mang nghĩa là cải tổ để tốt hơn, hay tiếng Hán còn gọi là “cải lương” (改良). Do vậy, cải cách thường thấy nơi kỹ thuật, phương thế, nghi lễ, cách thức và phương pháp, công cụ nhiều hơn, nhưng lại ít liên quan tới niềm tin căn bản, hay tinh thần đạo giáo, hoặc tinh thần dân tộc.[39]

    5.2. Từ Cách Mạng Chính Trị …

    Trong bài này, ở phần dẫn nhập, tôi đã phân biệt ra hai loại cách mạng: bạo động và bất bạo động. Trong phần này, tôi xin được bàn thêm về cách mạng trong giáo dục. Mặc dù tôi hiểu “cách mạng giáo dục” cũng theo nghĩa một cuộc “cải cách giáo dục toàn diện,” nhưng khác biệt với những nhà lãnh đạo hiện nay. Thuật ngữ “toàn diện” được họ “nhất trí” sử dụng, nhưng thực sự như tôi đoán, đa số chúng ta vẫn không hiểu “toàn diện” mà họ nói theo nghĩa nào. Nếu cải tổ trong tất cả mọi lãnh vực, nhất là cấu trúc và tinh thần giáo dục, thì đó phải là một cuộc cách mạng mới đúng chứ! Điều làm tôi suy nghĩ rất nhiều, đó là tại sao họ không sử dụng thuật ngữ “cách mạng”[40] mà chỉ dùng chữ “cải cách toàn diện”?

    Thực tế cho thấy, “cách mạng” là một từ ngữ được sử dụng và bị lạm dụng nhiều nhất. Nó là cái chiêu bài ăn khách mà bất cứ nhà cầm quyền nào cũng thích và áp dụng một cách có lợi cho họ; nhưng nó cũng là tiếng gầm rú của cơn siêu bão, tiếng nổ chát chúa của hỏa sơn bạo phát khiến họ run khiếp. Thực vậy, từ cách mạng chưa bao giờ rời khỏi đầu môi chóp lưỡi của Mao Trạch Đông và Tưởng Giới Thạch, tuy họ không đội trời chung với nhau. “Cách mạng” đồng thời cũng là một cái bẫy họ đặt ra để “đưa” giới trí thức cải cách vào rọ. “Cách mạng Văn hóa” (1966-1976) là một thí dụ cụ thể. Biết bao trí thức từng hào hứng theo cách mạng của Mao đưọc chính họ Mao “ban” cho cái mũ “phản động” hay nhẹ nhất là cái áo gắn mác “bọn xét lại.” Cái gía “được” ngồi “bóc lịch” hàng chục năm qủa thật qúa mắc. Cái bẫy “Trăm hoa đua nở” đã khiến những người nhiệt huyết với cách mạng ở Trung quốc (và nhóm Nhân Văn Giai Phẩm ở Việt Nam) phải trả cái giá cả một cuộc đời đen tối, khổ nhục, còn đen hơn cả “mõm chó” của chị Dậu (Ngô Tất Tố, Tắt Đèn). Cách mạng cũng là một “khẩu hiệu” hay cái “mặt nạ” che giấu những cuộc bạo động, tranh dành quyền hành, xôi thịt đen tối. Một loạt “cách mạng” sau 1963 tại miền Nam Việt Nam là một thí dụ điển hình khác. Ý thức tính nhậy cảm, để tránh hiểu nhầm với “cách mạng chính trị,” và để khỏi bị chụp mũ, tôi xin được giải thích đôi lời về cách mạng giáo dục như sau:

    Nếu hiểu giáo dục (教育) là “giáo chi” (教之) và “dục chi” (育之) thì giáo dục gồm hai vai trò chính là “giáo” và dục”. Giáo là cải đổi, là uốn nắn, là học quy luật, học lễ (lễ trị), học cái hay, cái đẹp (văn, thơ, nhạc). Trong khi dục là nuôi dưỡng, chăm nom. Như vậy giáo dục đòi buộc nhà giáo cùng lúc phải là thầy cô và là cha mẹ. Trong hai vai trò chủ yếu của quan niệm giáo dục đông Á này không có chỗ nào dành cho độc lập, tư duy, sáng tạo, mạo hiểm…[41] Khả năng của người học bị hạn chế vào “học theo”, “làm theo” và “nói theo”. Cha mẹ uốn nắn con cái, thầy giáo sửa đổi học sinh theo những gì họ cần, gia đình họ muốn, hay đơn giản hơn, là điều mà họ cho là người học cần phải có. Đi xa hơn, giáo dục quốc gia là đào luyện người dân làm được những gì quốc gia cần.[42] “Tiên học lễ” là một câu nói hiểu theo nghĩa “theo quy luật” của “tam cương ngũ thường,” “tam tòng tứ đức” mà xã hội đặt ra để duy trì trật tự xã hội.

    Lối giáo dục như vậy vốn là cách giáo dục chung của người Đông Á, từng chịu ảnh hưởng của Nho giáo.[43] Hơn hai ngàn năm, chúng ta không những khư khư ôm ẵm nền triết lý này gần như nguyên vẹn, mà ngay cả phương thế học cũng ít thay đổi. “Học theo” đòi một trí nhớ tốt, thuộc lòng kinh sử (như thấy trong chế độ khoa cử thời trước, và có lẽ cả hiện nay)… Học là bắt chước. Do đó, “làm theo”, “học theo”… đòi buộc tinh thần phục tùng, không được sáng tạo, không cổ võ mạo hiểm… “Học theo” cũng là “nói theo”. Những kỳ thi Hương thực chất chỉ là thi “viết theo”, viết những gì từng ghi chép trong sử, kinh, truyện. Thi Hội, thi Đình cũng chẳng khá hơn. Các cụ nghè tương lai phải viết “theo ý” của nhà vua. Viết trái tai, hay không theo quy luật là phạm húy, phạm trường qui, là ở tù. Và có khi cả họ ba đời bị trù dập, thậm chí bị “tru di”.

    Dĩ nhiên lối giáo dục Đông Á như thế không có chỗ cho cách mạng. Nó không thể chấp nhận cách mạng. “Cải triều hoàn đại” thực ra chỉ thay gia đình, hay tập đoàn lãnh đạo, chứ thực chất vẫn là phong kiến. Nếu có, cũng chỉ là một thay đổi nho nhỏ (cải lương) mà thôi. Hơn hai ngàn năm, Nho học không có gì mới. Một vài giải thích khác biệt của Chu Hi, Vương Dương Minh là tất cả “sáng tạo” của họ.[44] Đây là lí do tại sao Trung Quốc không có nền khoa học đúng nghĩa,[45] cũng chẳng có một cuộc cải cách nào ra hồn. Cách mạng Tân Hợi (10.10.1911) mà họ ca tụng thực ra chưa phải là cách mạng đúng nghĩa. Cuộc “Cách mạng Văn hóa” “long trời lở đất” (hay phải nói là “phá” trời “sụp” đất) của họ Mao chỉ là cái bẫy đánh lừa, dùng bọn hồng vệ binh ngu dốt cực đoan, để loại bỏ địch thủ của mình (những nhóm của Lưu Thiếu Kỳ, Lâm Bưu, Đặng Tiểu Bình…) mà thôi.

    Khác với lối nhìn Nho gia này, giáo dục Tây phương, thực sự bắt đầu với quan niệm “paidea” của người Hy Lạp, với Socrates, phát triển với Plato[46] và Aristotle, và mang tính chất cách mạng với Jean-Jacques Rousseau. Ngưòi Hy Lạp coi “paidea” như là nghệ thuật đào tạo con người của đất nước (polis), khiến người học có thể làm lương đống cho giang sơn. Thông minh, đảm lược, sáng tạo, cộng đồng… hay chủ nghĩa nhân văn, nhận thức vai trò con người trong vũ trụ… đó mới chính là những đặc tính mà giáo dục rèn luyện.[47]

    Socrates làm một cuộc cách mạng khi lấy chân lý thay vì thế giới thần thánh làm mục đích giáo dục, lấy khoa học (toán học, thiên văn học, luận chứng…) thay vì huyền thoại làm phương pháp. Rousseau cách mạng “cực đoan” đến nguồn đến ngọn hơn khi ông lấy chính người học làm mục đích giáo dục. Nếu bản chất của con người là tự do, thì chính tự do mới là nền tảng để xây dựng phương pháp và nội dung của giáo dục (Émile, ou l’ Éducation).[48]

    Vậy nên, ta có thể nói, cách mạng giáo dục hiện đại khởi đầu với đòi buộc phải suy tư về con người và cuộc sống. Cách mạng đặt lại câu hỏi về năng lực, khả năng của con người. Cách mạng đặt lại quyền làm người mà cha ông chúng ta đã hiểu chưa đúng. Do đó, cách mạng giáo dục xét lại tất cả những tư tưởng từ trước về con người, xem có đúng không. Cách mạng triết học thời Hiện đại bắt đầu với Descartes và tiếp diễn với Kant là một ví dụ. Giáo dục đòi buộc phải xây dưng năng lực biết suy tư độc lập, và phát huy khả năng nhận thức (trí năng), đạo đức, và phán đoán.

    Suy tư không ngừng ở đó. Nhà tư tưởng bắt buộc phải hỏi thêm những câu hỏi, tại sao “ngựa vẫn quen đường cũ” hay “tại sao người dân không thể suy nghĩ khác được”, hay “người dân có suy nghĩ hay không”. Đó là những gì mà phong trào Khai Minh[49] và chủ thuyết phê phán (criticism) từ Kant tới Marx, từ Marx cho tới trường phái Frankfurt đã khởi đầu và tiếp nối cho tới nay.

    Chỉ khi nhận ra được những thiếu sót (Karl Popper), biết chính mình, và phát huy được khả năng của mình (Paulo Freire), thì người dân mới có thể tự đứng lên, tìm ra giải đáp mới (Popper), tự tạo ra cuộc sống tốt đẹp hơn của mình.[50] Điều phải nói, đó là qúa trình đòi lại những gì đã bị tước mất một cách phi lý, đòi lại những gì thuộc về mình tuy rất thiết yếu, nhưng vẫn chưa phải là mục đích chính của giáo dục. Mục đích chính của giáo dục phải là việc làm con người có khả năng tự tạo, tự sinh, tự cường, và tự thăng tiến hoàn thiện.

    Trong giai đoạn thứ nhất đòi lại điều gì đã mất, phương thế quyết liệt, toàn diện và hiệu quả hơn cả mà loài người áp dụng chính là giai đoạn một của cách mạng (revolution). Cách mạng đòi thay đổi lối suy tư, thay đổi cấu trúc, thay đổi ngôn ngữ, thay đổi quy luật, thay đổi lối sống một cách hợp lý, khoa học, và hiệu qủa. Cách mạng nửa vời, hay cải cách tạm bợ (cải lương) là những thay đổi một phần nào đó, hay một khía cạnh nào đó. Thay đổi cách học, cách dậy học, hay môi trường học rất cần thiết, nhưng nếu không thay đổi được lối tư duy… thì vẫn chỉ là một cải cách tạm bợ. Thay đổi quy luật sư phạm, nhưng không thay đổi mục đích cũng chỉ là một cải lương không hơn không kém.

    Cuộc cách mạng giáo dục, y hệt bất cứ cách mạng nào khác… đòi buộc phải thay đổi toàn diện. Cách mạng Pháp bắt đầu với sự thay đổi tư duy về con người, về quyền căn bản của con người, về vai trò chủ nhân của người dân và về lý do tại sao chúng ta chưa được làm con người theo đúng nghĩa. Những nhân vật thời Khai Minh như Hobbes, Rousseau, Voltaire, Montesquieu và cả Kant từng gióng lên tiếng nói khao khát tự do, công bằng, ảnh hưởng tới những cuộc cách mạng như Cách mạng Mỹ (1776), rồi Pháp, rồi Tân Hợi.

    “Vox populi, vox Dei” hay “ý Dân cũng là ý Trời” tuy đã biết đến từ thế kỷ thứ 8 (qua lá thư của Alcuin gửi cho Charlemagne, năm 789), đã biến thành câu nói của lòng dân (proverb), và được giới trí thức sử dụng từ thế kỷ thứ 12 (William of Malmesburry).[51] Ngưòi dân đã ý thức được vai trò cũng như quyền lợi của mình. Nhưng chỉ qua giới trí thức, mà người dân mới nhận thức và đứng lên đòi lại quyền mà họ bị tiếm đoạt.

    Như đã nói ở trên, Rousseau từng viết hẳn một tập sách về giáo dục (Émile, ou De l’éducation, 1762) để nói lên khát vọng tự do, và chứng minh tính chất tất yếu của tự do chính là bản chất con người. Tuy tập sách bị cấm và đốt ngay vừa khi xuất bản (tại La Haye / Den Hag), nhưng tư tưởng của Rousseau đã ảnh hưởng sâu rộng đến cả Âu châu, và ngày nay, trên cả thế giới. Cách mạng Pháp đòi lại những quyền căn bản làm người: tự do, bình đẳng và tương ái. Nói cách khác, cách mạng đòi lại quyền làm chủ của con người. Cách mạng Bolshevik muốn khôi phục quyền lợi của giới bị áp bức (nông, công). Cách mạng Tân Hợi đòi buộc chế độ phong kiến phải trả lại quyền làm chủ cho nhân dân. Những cuộc cách mạng chân chính khác đều có những đòi hỏi như vậy cả. Để đạt tới mục đích như vậy, bất cứ cuộc cách mạng nào cũng bắt buộc phải tái cấu trúc xã hội, phải làm những luật mới, và trên hết, phải thay đổi lối nhìn cũng như đặt lại vai trò của giá trị cũ. Ý tưởng tự do, công bằng, tương ái từng bị xếp bên lề, được lấy lại làm nền tảng của xã hội mới sau cách mạng Pháp. Và từ đây, những ý tưởng này thành những mục đích cho việc tái cấu trúc xã hội, tạo ra luật công bằng, xây dựng một xã hội đầy tình người. Ý tưởng đã trở thành lý tưởng.

    Vai trò giáo dục được coi như là bước đầu và then chốt nhất trong bất cứ một cuộc cách mạng đích thực nào. Giáo dục giúp con người có khả năng nhìn ra những gì thuộc về, và phải thuộc về họ (tự ý thức); tìm ra những vấn nạn, và những giải đáp (ý thức về xã hội, thế giới, kỹ thuật…). Giáo dục căn bản giúp người học có năng lực (kỹ thuật) để sống, làm việc, hay giải quyết vấn đề một cách hiệu qủa và tiết kiệm sức lao động hơn. Do đó, qúa trình giáo dục đòi buộc ta phải đặt ra những câu hỏi về tính hợp lý của tổ chức xã hội, về ý tưởng và cách thế phân phối lợi ích, về nghệ thuật tổ chức, tạo ra và giữ gìn trật tự trong cuộc sống, và quan trọng hơn hết đó chính là về mục đích của con người.[52] Một cuộc cách mạng cao qúy hay chỉ là một cuộc thay đổi quyền lực (đảo chính), giai cấp trong lãnh đạo được xác định bởi chính mục đích và phương thế mà chúng ta đeo duổi. Cách mạng đích thực hướng về cuộc sống cao thượng, tốt đẹp, vĩnh cửu… , sử dụng phương pháp phi bạo lực, tương ái, đồng thuận…trong khi sư thay đổi quyền lực thường là kiểu “ăn xổi ở thì”, lấy “cứu cánh biện minh cho phương tiện” (mà chẳng rõ cứu cánh là gì), sử dụng phương thế bạo lực, tôn vinh cái thói khôn lỏi “đi tắt đón đường.” Theo con đường thứ nhất, chúng ta dễ dàng có một cuộc cách mạng thành công, tuy lâu dài; trong khi lối thứ hai thường hay thất bại, hoặc nếu thành công, thì chỉ trong khoảnh khắc. Một cuộc cách mạng loại thứ nhất đều được nuôi dưỡng bởi chính giáo dục, trong khi loại cách mạng thay đổi quyền lực, thay đổi triều đại dựa trên bạo lực, coi giáo dục chỉ là công cụ tuyên truyền. “Cách mạng Văn hóa” của Mao Trạch Đông là một thí dụ điển hình. Nó thiếu tính chất cao thượng, nếu không nói là hạ cấp. Nó mang một mục đích tư lợi ích kỷ bảo vệ quyền lực của họ Mao. Nó dùng chính sách ngu dân, áp dụng phương pháp bạo lực để thảm sát đối lập hay tiêu diệt bất đồng chính kiến.[53] Tương tự, “Cải cách ruộng đất” chỉ là một thí nghiệm đắt gía phung phí cho một ảo tưởng phản bản chất con người, đó là phủ định sư bất khả phân li giữa đất và người, giữa quyền tư hữu và bản chất người. Hệ qủa không chỉ có 34 triệu nông dân chết đói, mà còn tạo ra một hệ thống tham nhũng được hiến pháp bảo vệ, làm Trung quốc suy nhược, lạc hậu.[54] Nếu đất đai thuộc về nhà nước (hay toàn dân), vậy thì “ai” là “nhà nước” và “ai” là “toàn dân”? Câu trả lời phải đợi đến thời Đặng Tiểu Bình, cả tỉ dân Trung quốc mới được cho biết: ”Người dân” chẳng phải là ai khác, mà là những cá nhân nắm quyền sinh sát, những tập đoàn lợi ích, những nhà “tư bản đỏ,” những “thái tử,” “công tử” thời hiện đại.

    Dĩ nhiên, có những cuộc cách mạng với mục đích cao qúy, nhưng từng sử dụng nhiều phương thế không thích hợp. Do vậy, họ phải trả cái giá cả trăm năm mới thành công, hay tự sụp đổ sau cả hàng chục năm thử nghiệm. Cách mạng Bolshevik sụp đổ chỉ sau quãng 70 năm. Cách mạng Pháp cần cả trên 150 năm mới dần dà đi vào qũy đạo. Đối với người Trung quốc, cách mạng Tân Hợi sau 100 năm thí nghiệm với biết bao xương máu, vẫn còn trên con đường khập khễnh và chưa tới đích, trong khi “Cách mạng 1949” của Mao đã đi vào ngõ cụt tự phá sản. Cải cách của Đặng Tiểu Bình vào đầu thập niên 1980 trên thực tế đã chấm dứt cách mạng của họ Mao. Nhưng cải cách họ Đặng thực ra cũng chỉ là “quay lại điểm xuất phát” tức là bám vào cách sản xuất tư bản (mà Mác đã phê phán), gắn cho một cái tên mới kiểu “mèo trắng, mèo đen”, mèo nào cũng là mèo cả.

    Như vậy chúng ta thấy, sự thành công của cách mạng được đánh giá qua chính thành qủa (tốt đẹp), tức là nó có đạt được mục đích (cao qúy) hay không, và phương thế nó sử dụng có hợp lý (hợp nhân tâm, hợp đạo lý) hay không. Một cuộc (tự xưng là) cách mạng, nhưng không đạt được, hay chỉ được một phần mục đích mong muốn, thì đó không phải là cách mạng đúng nghĩa mà là một sự thay đổi quyền lực nhất thời. Một cuộc cách mạng mà dùng những phương thế bất nhân tâm, bạo lực, phản đạo lý chỉ là một sự tiếm quyền, thay đổi triều đại, và sẽ mang lại tai họa nhiều hơn là ích lợi.

    Không có nhận xét nào