VNCS Giáo dục khai phóng - Kỳ 3

Lợi Phan Mai

25/6/2026

Đề thi Văn quốc gia và khoảng cách lý luận – thực tiễn

“...Ở mỗi tầng nghĩa, đều tồn tại song song một dòng phản biện tương ứng: từ sự đàn áp Đông Kinh Nghĩa Thục và giới hạn của khai phóng tập thể thời chiến, đến bóng ma thất bại thập niên 1990 và khoảng vênh thực thi của Nghị quyết 57, cho tới phản ứng “sính ngoại”, thậm chí chụp mũ dẫn tới nguy cơ hình thức hóa trong đáp án thi 2026.

Nhưng câu hỏi từ Kỳ I đến Kỳ III không chỉ là về ngữ nghĩa hay chính sách. Nó là câu hỏi về môi trường: một khái niệm đề cao tư duy độc lập, tranh biện và chấp nhận thất bại — có thể nảy mầm trong một hệ thống mà chilling effect đang khiến người học và người dạy dùng sự né tránh như một chiến lược sinh tồn?

Đó là câu hỏi chưa có đáp án trong đề thi. Và có lẽ cũng không thể có đáp án trong đáp án của Bộ Giáo dục và Đào tạo”.

Tháng 6-2026, “giáo dục khai phóng” lần đầu bước ra khỏi văn kiện và phát biểu chính trị để trở thành một dòng trong đáp án chấm thi của hơn 1,2 triệu thí sinh tốt nghiệp THPT. 

Đây là phép thử thực tiễn rõ ràng nhất cho câu hỏi đặt ra suốt hai kỳ trước: khái niệm này, khi chạm tới lớp học và phòng thi thật, có giữ được nội hàm như trong văn kiện hay không — và môi trường giáo dục hiện nay có đủ điều kiện để tiếp nhận nó?

1. Bối cảnh kỳ thi: áp lực chính trị — xã hội của một cải cách chấm thi

Kỳ thi tốt nghiệp THPT 2026 diễn ra trong hai ngày 11 và 12-6, với hơn 1,2 triệu thí sinh — quy mô đông kỷ lục. Đây cũng là năm đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo áp dụng phương pháp chấm Rubric cho môn Ngữ văn, nhằm giảm thiểu yếu tố chủ quan của giám khảo đối với một môn thi tự luận vốn khó định lượng. 

Về mặt chính sách, đây là một phần trong nỗ lực đồng bộ hóa giáo dục phổ thông với tinh thần đổi mới sáng tạo được đặt ra ở cấp Trung ương qua Nghị quyết 57 và các phát biểu của Tổng Bí thư đã phân tích ở Kỳ II.

Về mặt xã hội, đề thi diễn ra trong bối cảnh dư luận đặc biệt nhạy cảm với câu chuyện “người Việt trẻ và công nghệ”: làn sóng khởi nghiệp công nghệ, các tranh luận về năng lực cạnh tranh quốc gia, và tâm lý vừa tự hào vừa sốt ruột khi so sánh Việt Nam với các quốc gia có nền công nghệ phát triển, đặc biệt là đang xuất hiện làn sóng lo ngại "diễn biến hoà bình" khi áp dụng giáo dục khai phóng.

2. Đề thi và đáp án chính thức

Phần Viết của đề Ngữ văn (6 điểm) đưa ra câu nghị luận xã hội (2 điểm): từ hình ảnh Steve Jobs, Mark Zuckerberg, Elon Musk — những nhân vật công nghệ Mỹ với “những phát minh công nghệ góp phần làm thay đổi thế giới” — yêu cầu thí sinh trả lời câu hỏi “Làm thế nào để có những Steve Jobs Việt Nam?” trong khoảng 200 chữ.

Chiều 19-6, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố đáp án chính thức chia giải pháp thành hai nhóm. Về phía cá nhân: cần tư duy đột phá, khát vọng lớn, không ngại thất bại; có lòng tự tôn dân tộc, muốn cống hiến cho đất nước và nhân loại; hành động bằng cách học hỏi, nâng cao năng lực số và ngoại ngữ, xây dựng đội ngũ cùng chí hướng. 

Về phía xã hội — đây là dòng đáng chú ý nhất của cả loạt bài: xây dựng nền giáo dục khai phóng, sáng tạo, có cơ chế thu hút và sử dụng nhân tài, hỗ trợ khởi nghiệp, đầu tư cho nghiên cứu khoa học cơ bản; đồng thời xã hội cần ủng hộ tư duy độc lập, tôn trọng sự khác biệt, chấp nhận cho người trẻ thử nghiệm và thất bại.

GS Nguyễn Ngọc Hà, Phó Cục trưởng Cục Quản lý chất lượng, Trưởng ban đề thi, giải thích cụm “Steve Jobs Việt Nam” được dùng như một phép ẩn dụ, và việc thí sinh nhận diện đúng tầng nghĩa ẩn dụ này cũng là tiêu chí đánh giá năng lực.

3. Khoảng cách lý luận — thực tiễn: nhìn từ phòng thi

Ngay khi kết thúc buổi thi sáng 11-6, câu hỏi trở thành chủ đề nổi bật trên mạng xã hội với hàng trăm nghìn lượt thảo luận, bộc lộ rõ độ vênh giữa kỳ vọng của người ra đề và nền tảng kiến thức thực tế của thí sinh. Một học sinh tại TP.HCM — nơi điều kiện tiếp cận công nghệ thuộc hàng tốt nhất cả nước — thừa nhận suýt nhầm Steve Jobs là “cha đẻ Google”. Một thí sinh khác tại Hà Nội cho biết không biết rõ về Steve Jobs nên chuyển hướng khai thác thông tin về Mark Zuckerberg nhiều hơn.

Khoảng cách này cho thấy điều mà TS Nguyễn Hồng Điệp đã cảnh báo từ năm 2021: dù nhận thức chính sách đã chuyển sang “phát triển phẩm chất, năng lực người học”, việc dạy và học trên thực tế ở nhiều nơi vẫn “theo cách cũ: trang bị kiến thức là chính, phát triển phẩm chất năng lực là phụ”, do thiếu đồng bộ giữa chương trình, đội ngũ giáo viên và cách thức kiểm tra đánh giá. 

Một đề thi mang tinh thần khai phóng, ra đời từ ý chí cải cách ở cấp cao nhất, vẫn có thể vấp phải một thế hệ học sinh được đào tạo phần lớn theo lối học thuộc, học để thi.

4. Khai phóng trong thực tế: từ các trường tiếng tăm đến đại học định hướng quốc tế

Trong khi đáp án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt khai phóng như một mục tiêu cần vươn tới, một số cơ sở giáo dục Việt Nam đã vận hành theo định hướng này từng phần trong nhiều năm — và kết quả đầu ra của học sinh, sinh viên từ đây là một dữ liệu đáng để đối chiếu.

4.1. Cấp phổ thông: tiêu biểu nhưng chủ yếu là trường đắt đỏ

Trường tiểu học và THCS Olympia (Đông Anh, Hà Nội) và THPT Olympia (Ðan Phượng) là một trong những cái tên được nhắc đến sớm nhất khi giới truyền thông nói về mô hình khai phóng tại Việt Nam: chương trình tích hợp kiến thức và kỹ năng sống, đưa dự án và thực hành vào trường, bắt đầu từ từ đưa các câu hỏi mở vào chương trình học theo nhóm. 

Trường tiểu học, THCS và THPT Nguyễn Siêu (Hà Nội) cũng được báo Nhân Dân nhắc đến trong bối cảnh các trường phổ thông tư thục lựa chọn mô hình khai phóng. THPT Trung học phổ thông Trí Đức (TP.HCM) — có hình ảnh minh họa trên chuyên trang giáo dục của báo Nhân Dân — đi theo hướng lựa chọn kiến thức, thúc đẩy học thảo luận nhóm. THPT Chu Văn An (Hà Nội) — một trường công lập hiếm hoi trong nhóm này — cũng được nhắc đến như một trong những trường bước đầu tiếp nhận tinh thần này.

Một điểm cần nhận diện thẳng thắn: hầu hết các trường phổ thông đang được nhắc đến trong nhóm này đều là trường tư thục có học phí cao, tập trung tại Hà Nội và TP.HCM, và đào tạo chủ yếu con em tầng lớp trung lưu, thượng lưu đô thị. 

Đây là bằng chứng thực nghiệm trực tiếp cho luận điểm phản biện đã nêu ở Kỳ II: “khai phóng” trong giai đoạn đầu triển khai có xu hướng là đặc quyền của những gia đình có khả năng chi trả, không phải là cơ hội đồng đều cho toàn xã hội.

4.2. Đại học: khu vực tư thục và quốc tế dẫn đường, trường công bắt đầu điều chỉnh

Tại bậc đại học, các trường vận hành rõ ràng nhất theo định hướng khai phóng là những trường có liên kết quốc tế trực tiếp hoặc được thiết kế từng đầu theo triết lý đó. Đại học RMIT Việt Nam — tự có điểm khởi đầu khác hẳn vì là phân hiệu của một đại học Úc lập ra đầu tiên — tuân theo chương trình đào tạo của Anh-Úc, đánh giá theo hệ điểm có giải trình và nhấn mạnh vào tư duy độc lập, làm việc nhóm và ngoại ngữ. 

Đại học VinUni — kết hợp với Cornell và Penn — đưa chương trình đại cương dạy tư duy bậc 1, tự nghiên cứu và làm việc liên ngành vào chương trình chính. 

Đại học FPT cho thí sinh chọn ngành chờ sau một học kỳ bài đại cương, giảm cũng áp lực định hướng nghề nghiệp từ quá sớm.

Trong khối tư thục nội địa, Đại học Hoa Sen (TP.HCM) từng có giai đoạn chính thức tuyên bố mô hình “liberal education” là triết lý xây dựng trường, với chương trình đại cương chạm nhiều vào kỹ năng tư duy, giao tiếp và giải quyết vấn đề — một hướng đi mà bản thân TS Bùi Trân Phượng, hiệu trưởng nhiều năm của trường, là một trong những tiếng nói kiên định nhất của khai phóng tại Việt Nam. 

Đại học Tôn Đức Thắng cững có định hướng tự chủ đại học mạnh, tuyển dụng giảng viên có công bố quốc tế và đẩy mạnh nghiên cứu — các yếu tố cấu thành nền học thuật độc lập cần thiết cho khai phóng đúng nghĩa.

Trong khối công lập, Đại học Ngoại thương — với các chương trình chất lượng cao giảng dạy bằng tiếng Anh, đưa nhiều sinh viên trao đổi quốc tế và kết hợp chương trình khởi nghiệp — và Học viện Ngoại giao — đào tạo theo hướng sâu về quan hệ quốc tế, khuyến khích phân tích đa chiều — là hai cái tên được nhắc đến như đại diện của khu vực công lập đang đi theo hướng này. 

Định hướng của tiếp nhận khai phóng tại các trường công lập vẫn chếch về phía kỹ năng nghề nghiệp và hội nhập quốc tế hơn là triết lý tự do học thuật theo nghĩa đầy đủ.

----------------

INFOBOX: Đầu ra có tính cạnh tranh hơn?

Các khảo sát tuyển dụng của các công ty tư vấn, công ty công nghệ và tổ chức quốc tế tại Việt Nam nhắc đến một hiện tượng nhất quán: sinh viên các trường có môi trường học thuật tự do hơn — như RMIT, VinUni, FPT hay Hoa Sen — thường được đánh giá cao về kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm và đưa ra ý kiến độc lập hơn so với sinh viên cùng trình độ từ các trường làm theo phương pháp truyền thống.

Tuy nhiên, cần đặt dữ liệu này trong bối cảnh: (1) các trường có định hướng khai phóng thường cũng có điều kiện tuyển chọn đầu vào tốt hơn, nên hiệu ứng có thể đến từ chất lượng đầu vào chứ không hoàn toàn từ mô hình đào tạo; (2) khu vực nhà nước vẫn ưu tiên bằng cấp từ các trường công lập danh tiếng, khiến tốc độ rơi của khai phóng vào thị trường lao động vẫn chậm hơn so với khu vực tư nhân và FDI.

-----------------

5. Những luận điệu đang phản bác và hoài nghi

5.1. Phản ứng “sính ngoại”

Làn sóng phản bác rộng rãi nhất trên mạng xã hội hiện không nhắm vào khái niệm khai phóng nói chung, mà vào việc đề thi chọn ba biểu tượng công nghệ Mỹ làm hình mẫu thay vì những nhân tài công nghệ Việt Nam. Nhiều người đặt câu hỏi vì sao không dùng một nhân vật trong nước để câu chuyện gần gũi hơn, nhất là khi chính đáp án yêu cầu thí sinh thể hiện “lòng tự tôn dân tộc” — một mâu thuẫn nội tại mà người ra đề chưa giải thích thỏa đáng.

5.2. Lo ngại bất bình đẳng tiếp cận theo vùng miền

Giáo viên tại các địa phương khó khăn nêu băn khoăn rằng học sinh miền núi, vùng sâu vùng xa ít có điều kiện tiếp cận thông tin về các nhân vật công nghệ quốc tế hơn học sinh đô thị lớn. Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Ngọc Thưởng khẳng định yếu tố vùng miền đã được cân nhắc, và đề có tính mở nên đáp án không đòi hỏi kiến thức tiểu sử. 

Tuy nhiên phản bác đó chưa triệt tiêu hoàn toàn lo ngại về bất bình đẳng tiếp cận: khả năng vận dụng ẩn dụ một cách linh hoạt đòi hỏi nền tảng đọc và suy nghĩ liên tục về thế giới — điều không đồng đều giữa các vùng miền.

5.3. Tranh cãi về độ chính xác thuật ngữ

Một nhóm ý kiến chuyên môn cho rằng đề bài chưa chính xác khi gắn ba nhân vật công nghệ với “phát minh”, vì họ được biết đến chủ yếu với vai trò lãnh đạo, sáng lập tập đoàn hơn là trực tiếp phát minh công nghệ. Phần lớn giáo viên cũng thừa nhận đây chỉ là chất liệu đề dẫn, không phải trọng tâm nghị luận, nên không ảnh hưởng lớn đến chất lượng đánh giá năng lực lập luận của thí sinh.

5.4. “Chilling effect” và nguy cơ hình thức hóa “khai phóng”

Luận điểm có chiều sâu và tầm bao quát nhất, nối tiếp các phản biện đã nêu ở Kỳ I và Kỳ II, đặt câu hỏi không chỉ về đề thi mà về toàn bộ môi trường giáo dục đang tiếp nhận khái niệm khai phóng.

Điều đặc biệt đáng lưu ý là việc ra đề Văn này đã lọt vào "tầm ngắm" của một nhóm cựu binh, nhóm đã có nhiều thành tích "bút chiến" khiến không ít sản phẩm văn hoá - giáo dục - khoa học bị thu hồi, giải tán, chấm dứt...

Một dạng tâm lý phổ biến, trước những hoạt động này, thay vì lên tiếng bảo vệ những hành động của mình, thì lại lưu hành trong giới nghiên cứu giáo dục văn hoá khoa học một thái độ im lặng khó tả. Có một số ý kiến trên mạng xã hội lý giải: khi một đáp án bị đính chính, một bài báo bị gỡ, một toạ đàm bị hủy hay một cuốn sách bị thu hồi, giới giáo dục và nghiên cứu nhận thêm một tín hiệu về rủi ro. 

Nỗi e ngại ấy len lỏi vào từng không gian tri thức, khiến người ra đề tránh né câu hỏi mở, giáo viên dè dặt trước các khái niệm dễ bị suy diễn, và các nhà xuất bản buộc phải khắt khe hơn với những bản thảo động chạm đến các phương diện phức tạp của lịch sử hay chính trị. Ngay cả giảng đường đại học cũng mất đi sự tự do học thuật bởi nguy cơ một nhận định khoa học bị diễn dịch lại giữa cơn giận dữ của một đám đông.

Bài học về sự cẩn trọng ấy được thế hệ người học tiếp thu nhanh chóng khi nhận ra rằng một câu trả lời rập khuôn luôn bảo đảm hơn một ý tưởng thông minh, và một góc nhìn mới chứa đựng nhiều nguy cơ bị chụp mũ "lệch chuẩn" hơn là niềm hứng khởi trí tuệ.

Cơ chế tâm lý — xã hội này — thường được gọi là “chilling effect” trong lý thuyết tự do ngôn luận — không vận hành bằng lệnh cấm trực tiếp, mà bằng sự lan tỏa tín hiệu rủi ro. Khi tâm thế phòng thủ lan rộng, sự an toàn trở thành thước đo tối cao của tri thức, buộc người trong cuộc phải học cách đoán định trước nguy cơ bị chụp mũ. 

Đó chính là tổn thất sâu sắc nhất của giáo dục: khi mục tiêu canh tân vẫn nằm trên văn bản hành chính, còn môi trường thực tế chỉ còn dung dưỡng sự né tránh, im lặng và thói quen tự giới hạn tư duy.

Đặt trong bối cảnh này, câu hỏi không chỉ là liệu một cụm từ giàu nội hàm triết lý như “giáo dục khai phóng” có bị rút gọn thành một gạch đầu dòng trong đáp án chấm Rubric. 

Câu hỏi sâu hơn là: khi chính công cụ được kỳ vọng đo lường tư duy độc lập lại vận hành trong một môi trường mà tư duy độc lập đang bị tín hiệu rủi ro bóp nghẹt từ lớp học, liệu điểm cao trong câu nghị luận về khai phóng có nghĩa gì với năng lực thực sự của người học?

6. Nghịch lý VELP: Khi người học “frank and open” dẫn dắt hệ thống “chilling effect”

Một chi tiết lịch sử bổ sung cho bức tranh trên, đồng thời mở ra một nghịch lý đáng suy ngẫm: Tổng Bí thư Tô Lâm — người đứng đầu các phát biểu về giáo dục khai phóng ở Kỳ II — từng là học viên của Chương trình Lãnh đạo Quản lý Cao cấp Việt Nam (VELP) lần thứ 3 do Trường Harvard Kennedy School và Trường Chính sách công Fulbright đồng tổ chức, tháng 12-2012. 

Cùng đoàn đại biểu — khi đó ông đang giữ chức Thứ trưởng Bộ Công an — còn có ông Lê Minh Hưng (nay là Thủ tướng Chính phủ, khi đó là Phó Thống đốc Ngân hàng Nhà nước) và nhiều lãnh đạo bộ, ngành khác.

Chủ đề của VELP lần 3 bao gồm tìm kiếm mô hình tăng trưởng mới, phát triển nguồn nhân lực, và đầu tư công cho phát triển bền vững — những nội dung mà mười ba năm sau trở thành các từ khóa trung tâm trong nghị trình cải cách của chính những người có mặt trong bức ảnh mùa đông Boston ấy.

Triết lý cốt lõi của VELP là “frank and open discussion” — thảo luận thẳng thắn và cởi mở. Chương trình được thiết kế để các nhà lãnh đạo Việt Nam có thể nghe và phản biện trực tiếp các chuyên gia độc lập về những điểm yếu cơ cấu của hệ thống, trong một bầu không khí không bị ràng buộc bởi các kỳ vọng ngoại giao hay sự thận trọng hành chính. Theo chia sẻ sau này của chính ông Tô Lâm, ông đã tranh luận với các giáo sư ngay trong bữa ăn tối về mô hình quản lý nhà nước.

Nghịch lý là thế này: những người đã từng trực tiếp trải nghiệm một môi trường học thuật mà sự phản biện, tranh luận và câu hỏi khó là chuẩn mực — nay đang dẫn dắt một hệ thống giáo dục mà, theo cơ chế chilling effect mô tả ở phần trên, đang sản sinh ra những thế hệ người học coi câu trả lời rập khuôn là an toàn hơn ý tưởng thông minh.

Đây không phải luận điểm về ý định của các cá nhân. Nó là luận điểm về khoảng cách giữa trải nghiệm cá nhân của người hoạch định chính sách và cấu trúc thể chế mà họ thừa hưởng và dẫn dắt. Một người từng được hưởng lợi từ môi trường tranh luận tự do không lẽ không thể làm gì để tự động tạo ra môi trường đó cho hệ thống mình quản lý — trừ khi đồng thời tháo gỡ các cơ chế phòng thủ bắt nguồn từ "phong trào chụp mũ" đã được một nhóm nhỏ nuôi dưỡng trong nhiều năm và thực sự nguy hại trong vài năm gần đây?

Đó là lý do vì sao, trong khi Nghị quyết 57 và các phát biểu về khai phóng thể hiện quyết tâm chính trị rõ ràng ở cấp cao nhất, câu hỏi từ cơ sở vẫn còn đó: liệu cải cách tư duy có thể thành công khi cấu trúc tạo ra tâm thế phòng thủ chưa được can thiệp một cách hệ thống?

7. Khép lại loạt bài: một khái niệm đang được tái mã hóa — và vẫn chưa xong

Đặt ba kỳ cạnh nhau, có thể thấy “giáo dục khai phóng” tại Việt Nam đã đi qua ba tầng nghĩa khác nhau: giải phóng tập thể trong nghèo đói và chiến tranh (1945), giải phóng cá nhân có điều tiết để phục vụ cạnh tranh công nghệ quốc gia (2025-2026), và cuối cùng là một tiêu chí trong đáp án chấm thi đại trà (2026). 

Ở mỗi tầng nghĩa, đều tồn tại song song một dòng phản biện tương ứng: từ sự đàn áp Đông Kinh Nghĩa Thục và giới hạn của khai phóng tập thể thời chiến, đến bóng ma thất bại thập niên 1990 và khoảng vênh thực thi của Nghị quyết 57, cho tới phản ứng “sính ngoại”, thậm chí chụp mũ dẫn tới nguy cơ hình thức hóa trong đáp án thi 2026.

Nhưng câu hỏi từ Kỳ I đến Kỳ III không chỉ là về ngữ nghĩa hay chính sách. Nó là câu hỏi về môi trường: một khái niệm đề cao tư duy độc lập, tranh biện và chấp nhận thất bại — có thể nảy mầm trong một hệ thống mà chilling effect đang khiến người học và người dạy dùng sự né tránh như một chiến lược sinh tồn?

Đó là câu hỏi chưa có đáp án trong đề thi. Và có lẽ cũng không thể có đáp án trong đáp án của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

--------

Nguồn tham khảo — Kỳ III

• TS Nguyễn Hồng Điệp, “Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục khai phóng và vận dụng trong đổi mới giáo dục”, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 2021.

• Báo Nhân Dân, “Hành trình thay đổi phương pháp dạy và học” (nhắc đến các trường Olympia, Nguyễn Siêu, Trí Đức, Chu Văn An), 20-5-2025.

• Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hướng dẫn chấm chính thức môn Ngữ văn tốt nghiệp THPT 2026 (phương pháp Rubric), 19-6-2026.

• GS Nguyễn Ngọc Hà, Phó Cục trưởng Cục Quản lý chất lượng, họp báo, 12-6-2026.

• Thứ trưởng Phạm Ngọc Thưởng, phát biểu về yếu tố vùng miền trong ra đề thi, 11-6-2026.

• VnExpress, VietNamNet, các bài về đề và đáp án Ngữ văn tốt nghiệp THPT 2026, từ 11-6 đến 19-6-2026.

• Chương trình VELP lần 3 (Vietnam Executive Leadership Program), Harvard Kennedy School & Fulbright School, 13-17/12/2012.

• Phỏng vấn/chia sẻ của Tổng Bí thư Tô Lâm về trải nghiệm học tại Harvard Kennedy School (nhiều nguồn thứ cấp, tổng hợp).

• TS Bùi Trân Phượng, các bài viết và trả lời phỏng vấn về giáo dục khai phóng tại Việt Nam (nhiều nguồn, từng hợp).

• Trường Chính sách Công và Quản lý Fulbright (FSPPM), tài liệu giới thiệu chương trình VELP.